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    高中歷史思想史教學影響因素與質量提升
    發布時間:2020-04-09

      摘    要: 高中歷史課程中的思想史內容,是培養學生學科核心素養的重要平臺。但基于種種因素,當前高中歷史思想史教學,大多未能達成應有的教育目標,實現其應有的教育價值。因此,歷史教師必須在提高自身學科素養的基礎上,在教學過程中,依托歷史學科核心素養目標要求,對相關教學內容和歷史知識進行系統化梳理,并補充必要史料以拓展認知廣度,營建生本課堂以挖掘認知深度,為學生的思想營造涌動空間,以解決思想史教學沒有“思想”的問題。

      關鍵詞: 思想史; 高中歷史; 核心素養;

      Abstract: In high school history teaching, the history of ideology has an important impact on students' thinking ability and value orientation. However, due to various reasons, the current ideological history of high school fails to reflect its due teaching value. To this, teachers must improve their science literacy on the basis of relevant knowledge for students in the process of teaching systematic comb, adding materials necessary to expand the cognitive breadth and in-depth cognitive construction to the class life to create a surge of space for students' thought in order to solve the current history teaching problem without “thought”.

      Keyword: ideological history; high school history; key literacy;

      思想史是歷史學一個歷久彌新的研究方向,就其所涵蓋內容的深度和廣度而言,本應該成為培養高中學生歷史學科核心素養的重要平臺。然而,由于思想史本身具有復雜和艱深的特點,使得許多教師感到難以駕馭,往往陷入兩難境地。一方面照本宣科將豐富的教學內容簡單化處理,導致教學過程流于膚淺,學生難以感受到思想史內容的醇厚韻味。另一方面在現行的知識體系中,學生對思想史的內容一般了解較少,認知基礎相對薄弱,使得教師在組織教學內容時還要顧忌教學內容過于高深而造成學生難以理解和接受。筆者基于自身教學實踐,嘗試從現實問題出發提出些許拙見,希望能對當前和今后高中歷史思想史教學的改善有所借鑒。

      一、高中歷史思想史的內涵與歷史學科核心素養

      何謂思想史?湯一介曾就思想史所涵蓋的范圍指出:“思想史可以包括人類意識形態各個部門的思想,如政治思想史、經濟思想史、倫理思想史、邏輯思想史、藝術思想史、宗教思想史、軍事思想史等。”[1]也就是說思想史是指與意識形態有關的各種社會思潮的綜合反映和歷史演進。按照這一標準,在《普通高中歷史課程標準(2017版)》(以下簡稱“新課標”)必修課程“中外歷史綱要”的24個專題中,思想史內容較為集中的專題主要涉及“春秋時期的政治、社會及思想變動”、“秦漢大一統國家的建立與鞏固”、“辛亥革命與中華民國的建立”、“中國共產黨成立與新民主主義興起”、“改革開放新時期與中國特色社會主義進入新時代”以及“西歐的思想解放運動”、“馬克思主義的誕生與傳播”等部分。此外,在選擇性必修課程“文化交流與傳播”、“國家制度與社會治理”以及選修課程“史學入門”中,思想史都占有相當大的權重。當然,在實際教學中涉及到思想史的并不只限于課標和教材中的內容。實際上思想史本身具有博聯縱橫的特點,廣泛地滲透和貫穿于高中歷史的各個部分,與唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等五大核心素養的綜合培養存在著密切的聯系。

      首先,唯物史觀是思想史學習的基本出發點。對思想內容的梳理需要追溯其因何而生,歷史的大潮不斷向前推進,一類思想如果被歷史選擇得以延續,那什么是使其延續的核心內容,每一階段有何新發展,哪些內容得到重視和強化,哪些內容被輕視或摒棄,特別是其每一階段演變的背后有著怎樣的社會政治經濟背景,這些均需以唯物史觀為指導和依據,按照人類社會的基本發展規律進行分析,才能得出較為科學完整的演進脈絡。
     

    高中歷史思想史教學影響因素與質量提升
     

      其次,從時間跨度上看,高中思想史涵蓋了自古代到現代2000多年中東西方歷史上的重要思潮,需要高度的時序感和時空概括能力才能理解認知。以中國古代思想史為例,其主要包含四部分內容:“百家爭鳴”和儒家思想的形成、“罷黜百家,獨尊儒術”、宋明理學以及明清之際的儒家思想,實際上就是圍繞一條主線——儒家思想的形成及發展演變展開。在中學歷史課程的知識框架內,中國古代儒家思想幾乎涵蓋了各個歷史階段的主導思想。只有從準確的時空觀念出發,把握其產生和發展的具體時空背景,才能在不同歷史時期的演變中,梳理出儒家思想較為清晰的發展脈絡(如下圖)。

      再次,史料實證對于思想史教學來說是必由之路,反過來說思想史也為史料教學提供了廣闊的空間,是培養史證意識的天然平臺。譬如理解儒家思想在漢武帝時期如何確立正統地位,就必須從當時社會流行的讖緯迷信出發,再到“天人感應”、“替天行道”等核心理論,最后到“罷黜百家,獨尊儒術”的政策設計,選擇援引具體史料說明其內容和來源,才能使學生理解以董仲舒為代表的儒家學者對儒家思想進行了怎樣的改造,以適應封建統治的需要,獲得統治者的認可。可見,對于思想史學習來說,以史料闡明思想、證明思想,是準確把握思想史內涵的基本依托和必要手段。

      同時,思想史教學還有利于提升對史事的歷史解釋能力。歷史解釋的本質是將“對史事的記憶上升到歷史認識的高度”。[2](p60)如前所述,在新的高中歷史教學體系中,并未單獨設立思想史模塊,思想史的內容經常與具體史事“糾纏”在一起。如果學生能夠從具體的歷史事物或歷史現象中析出思想內容,并加以系統闡釋,就能深化因果解釋,提升歷史評判能力。如“中體西用”思想作為洋務運動的指導思想,對減少社會阻力,推動洋務運動開展起到了一定的作用,但這一思想后來也成為洋務運動的瓶頸,直接導致洋務運動的失敗。如果在進行洋務運動的教學時,能夠從思想史的角度將“中體西用”之“體”,即儒家思想,在面臨近代“三千年未有之大變局”時的利弊,做麻雀解剖,就能使學生對洋務運動無法從根本上解決中國半殖民地半封建的社會危機,以及必然失敗的命運達到較深層次的理解和認識。

      最后,思想史有利于家國情懷的生成,這也是顯而易見的。仍以中國古代思想史為例,儒家思想本身源遠流長,內涵豐富,所蘊含的和諧社會、社會擔當等思想,本身便蘊含著構建文化自信,塑造國家認同和歸屬感的無限素材。此外,與儒家思想相關的內容也不止局限于中國古代史部分。從縱向來看,近代以來有維新變法時期康有為的托古改制,有新文化運動時期的革舊布新以及其后新儒學的出現等。這些都對應了“新課標”中提出的以革新進取精神體現中華民族稟賦的內在要求。從橫向上看,儒家思想也與世界思想史具有密切的聯系和比較價值。通過“軸心時代”的思想比較,以及近代歐洲啟蒙思想家對中國儒家思想的借鑒態度等史實,可助力于學生樹立國際視野,構建人類共同體意識。

      總之,思想史內容對歷史思維能力與價值取向具有極其重要的影響,可以成為高中歷史課程中塑造學生正確的歷史價值觀,全方位培養和提升學生歷史學科核心素養的教育平臺。

      二、影響高中歷史思想史教學的幾個因素

      如前所述,思想史教學理應在高中歷史教學中占有重要地位,成為培養學生歷史學科核心素養的重要平臺,但當前的教學現狀卻處于差強人意的狀態,主要呈現如下幾個表征:

      (一)思想史教學的主體性被忽視

      當前思想史教學的首要問題是主體地位的模糊。無論在上一輪課改“一標多本”的教材還是新發行的統編版教材中,思想史的內容都未能與政治史、經濟史、文化史等觀齊立。這固然由于中學歷史教學體系的課程目標、內容容量、難度設置等多種因素使然。但與其他歷史板塊雜糅一處的結果,客觀上使大部分思想史的內容難以凸顯和引起重視。在目前的歷史教學中,教師一般不會在應試“價值有限”的內容上耗費太多時間和精力,因此許多教師在相關內容的設計上都沒有獨立、完整地對待思想史的內容,而是通常習慣將其視作高中歷史可有可無的“闌尾”。不少歷史教師在處理思想史教學時,都習慣性地喜歡使用穿靴戴帽式的一句話:“一定時期的思想是這一時期政治、經濟生活的反映。”這句話在對文化現象的解讀上雖然適用,但如果從思想史的主體角度來看,就有把思想只看成是經濟、政治、文化現象的衍生物、附屬品之嫌,而忽視了思想史在人類文明發展進程中的重要價值和地位,繼而導致學生對思想史內容缺乏足夠的重視和精神上的敬畏。

      (二)思想史的教育功能未能得到發掘和發揮

      特定時代的思潮往往是其時代的思想精華,具有精神引領和價值觀塑造作用,在歷史教育教學中無疑應當受到重視,并被著力發掘和發揮。但在當前的歷史教學實踐中,一方面部分教師受舊的觀念意識影響,只追求基本知識點的落實,將人文內涵極其豐富的思想史內容統統簡單地轉化為幾個死的知識點和習題呈現給學生,這樣的教學處理,直接后果就是造成學生對豐富的思想史內容、復雜的歷史人物思想的理解流于表面。譬如有些教師講先秦思想時,僅僅停留于知道諸子百家,了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成,自認為這就已經達到了教學目標。而如此一來,很容易使學生產生“諸子百家其實就那幾個流派”、“諸子的思想也不過如此”的想法,使學生無以體悟中國古代史上這一思想爆發期的深刻內涵和文化價值,自然也就無法發揮這一段歷史對學生核心素養的培養作用。另一方面,一些教師在教學中不論講到何種思想,評價都是如何如何好、如何如何有意義,而沒有引導學生真正在價值觀層面上進行深入思考。內涵豐富的思想史不是櫥窗里的光榮榜,其意義在于認識歷史上人們解釋世界、改造世界的得與失,發現和感悟古人思想的智慧。“新課標改變的不僅是課程形態,更是對歷史課程功能的進一步探索。”[3]如果教師對思想史教學中的價值觀培養只是進行公式化的簡單處理,學生必然無法領悟到思想史內容的深邃和韻味,也就無法發揮思想史促進學生生命成長和人格塑造的教育功能。那些在人類歷史上本是五彩斑斕、熠熠生輝的思想成果到了我們學生眼中竟只剩下“挺好”、“挺有意義”這樣粗略的標簽,豈非戲謔?!

      (三)教師知識儲備不足使思想史失去了思想性

      由于思想史具有內涵豐富,并與文學、政治、藝術等其他領域相互緊密關聯的特點,使以往思想史在教學內容組織上的界限就很難把握。而在“新課標”中,思想史的存在進一步下移。例如在課程題目中,“思想”不再與“文化”并列,而是被置于“文化”、“社會治理”等大概念之下,這無形中使教師駕馭思想史的難度又加大了一塊。不少歷史教師出現過把“三民主義”講成“辛亥革命”,把“文藝復興”講成藝術欣賞的情況,似乎這種聯系性強的課目不做“嫁接”就不知道怎么呈現。這種問題的出現,固然與前述未將思想史在作為獨立知識模塊來定位有關,但歸根究底還是教師本身學科專業素養不足所致。教師自身若對教學內容似懂非懂、理解不透,便很難挖掘思想史的深刻內涵,在教學中也就無法充分展開甚至“離題跑偏”,使學生看不出特定思想的精華到底體現在何處,因而使思想史失去了思想性。

      (四)灌輸式教學僭越了思維過程

      由思想的特質決定,思想史的教學過程本該充滿著思想火花的碰撞。然而我們的實際卻是,為了追求學生對知識點的統一理解與記憶,教師往往不得不以現成的結論統領課堂。這實際上是以直接灌輸對思維過程的肆意僭越,將嚴重甚至扼殺學生的獨立意識和個性思維,久而久之,學生將不愿在課堂上公開自己的想法,認為順從教師給予的觀點、尊教師為認知權威是最省事、最安全的辦法,不再積極思考、獨自發表意見,從而造成思想史課堂上沒有“思想”的尷尬。而沒有思維的碰撞和精神的交流,學生也就沒有機會以自己的思想感受融入歷史、理解歷史。長此以往,學生會發現自己在學習過程中、在與教師的交流中“動輒受咎”,“處處遇警”,無論你有怎樣的疑問、產生怎樣的感悟,也無人在意。這樣不僅會降低學生的對話意愿與學習的積極性,更會造成惰性和依賴性,無從提升思維能力與認知水平,直接造成教師的“失聰”和學生的“失語”[4],最后只會導致課堂的“失神”。

      當前思想史教學存在的種種問題,歸根到底是我們長期以來進行知識性教學的慣性思維使然。反過來說,思想史也可以成為高中歷史教學向能力性教學轉變的突破口。因此要實現這一目標,就必須提高對思想史的性質和教學規律的認識,以便適應本輪新課改的育人要求。

      三、提升高中歷史思想史教學質量的策略

      (一)立足教師自身,提升學科底蘊

      提升學科底蘊是思想史教學和高中歷史教學現狀對教師提出的雙重要求。因此,教師須立足自身,努力加強歷史專業的積累,對課程中涉及的史學暨思想史內容自己先進行深度學習和研究。有了充分的積淀、儲備,才能充分理解課程內容的思想內涵,設計和實施課程時才有權衡輕重深淺的能力和空間。譬如無論在原人教版還是最新的統編版教材中,文藝復興與宗教改革均同屬一課,但學習起來卻總有一種分離感,難以架起兩者之間的聯系。教師要想建立起這個“聯系”,必須通過閱讀相關史學著作,掌握文藝復興中的“自由”、“平等”等人文主義主張,與馬丁·路德宗教改革思想體現的關聯和異同。即馬丁·路德將文藝復興興起的“自由”思想延伸到宗教領域,主張人人都有閱讀并解釋《圣經》的權利,并肯定了世俗生活的重要性,反對禁欲苦行,主張人們追求現世的享樂,可以過任何世俗的生活,藉以使信徒擺脫天主教會的控制,享有世俗行為的自由與精神的自由;同樣馬丁·路德又應用了“平等”思想,指出人們的職業無高低貴賤之分,都是上帝的召喚和旨意。只有教師首先通過學習掌握這些“教材背后的知識”,才有可能憑借自己的專業所得,引導學生透徹地認識馬丁·路德思想主張中的人文主義意義。由此可見,教師通過加強自身的專業積累,深入思想史的“腹地”,挖掘思想史的深刻內涵,是上好一堂思想史課程的第一步。

      (二)合理重構教材,將知識系統化

      由于篇幅限制等原因,當前教材在表述上往往比較精煉,思想史本身又復雜抽象。在這種情況下,如果教師單純地照本宣科,學生必然難以理解。其實教材對各部分內容的處理還是遵循著一定的歷史發展線索的,所以“學生有沒有學到什么,涉及的就是歷史學習內容優化整合的問題。對教科書內容的整合,是教師課程意識的體現。”[5](p239)教師與教材的對話重點在于教師要吃透教材,挖出背后隱藏的邏輯線索,將教材內容用自己的線索清晰地串聯起來,經過合理重構使原本顯得混亂、沒有關聯、難理解的內容變得容易接受。

      比如“宋明理學”內容,理論性很強,許多專用名詞又都比較晦澀,學生很難掌握其產生的思想脈絡和歷史意義。如果教師僅僅按照教材內容對程朱理學的觀點作簡單羅列,課堂效果必然不佳。如果教師引導學生對此前學習過的相關知識進行一定的梳理,在中國古代哲學體系中追溯形成程朱理學的思想原形,即以“世界觀——天理是萬物的本原;認識論——格物致知;方法論——存天理,滅人欲”的邏輯演進順序進行系統化梳理,并呈現給學生,就會使程朱理學的觀點與學生的既有知識形成交匯點,有助于幫助學生深入理解程朱理學將天理和倫理道德直接聯系起來,對于理學“人倫者,天理也”、“父子君臣,天下之定理”的主張,也就能夠做出合乎邏輯的歷史解釋了。

      (三)應用史料教學,拓展認知廣度

      史料于思想史教學尤為重要和必要。思想史是高度抽象概括的史學方向,要讓學生對思想的歷史演進獲得透徹的理解,必須引入適當的材料去呈現思想的具體內容和流變的具體過程。尤其是“同一主張、同一概念的內涵和功能因時而異,這在中國古代思想史上表現得尤為明顯。”[6]這雖然是思想史的一個難點,但從學科教育的角度來說,又為培養學生的史料實證能力素養提供了契機。所以,歷史教師可以通過向學生呈現多層面、多角度的史料,打破其既有的思維定勢,促進學生史證意識、探究精神乃至批判性思維的養成。

      仍以“宋明理學”一課為例,為避免學生陷入以往教學中經常出現的,對程朱理學只做“封建余毒”、“束縛人性”等簡單價值判斷的問題,筆者曾在教學設計中,補充了以下兩則材料,并提出了兩個問題:材料一中朱熹認為“人欲”是什么?材料二中對婦女貞潔問題有何態度?

      材料一:“人欲者,此心之疾疢,循之則其心私而且邪。”——《辛丑延和奏札二》,《文集》卷十三

      “眾人物欲昏蔽,便是惡底心。”——《朱子語類》卷七十一

      “不為物欲所昏,則渾然天理矣。”——《朱子語類》卷十三

      材料二:“遣嫁孤女,必盡起力。”——(宋)程顥、程頤著,王孝魚點校:《二程集·河南程氏文集》卷12《伊川先生文八·朱公太中家傳》

      在教師的引導下學生可以看出,材料一中朱熹認為的“人欲”指的是“心之疾疢”、“惡底心”,即不正當的、邪惡的想法,需要“滅”的是會使人為其所昏,過度膨脹的欲望,而非一切的欲望都是要滅的“人欲”;材料二結合教師對“孤女”的解釋,即程頤孀居的甥女,可以看出,程頤是支持其甥女再嫁的,且其侄媳也曾再嫁,都得到了他的支持甚至贊揚。故而引導學生思考:二程和朱熹本人是否會真的贊同后世以程朱理學作為束縛人性的工具?是否會支持守活寡、立貞潔牌坊等行為?在學生的思考中,筆者又出示了一則當代歷史研究成果作為補充材料:

      “至于朱學本身……但卻也因為政治對它進行了規范化了的符號運用,從而失去了思想上的活力。不僅使朱學失去了活力,而且對儒家精神作其他理解的學派,也因此受制于政治符號化了的朱學,而失去了自由思考與表達的權利。一句話,儒學的思想活力被儒學的政治文化所吞沒。”——何俊《南宋儒學建構》

      通過上述材料,學生可以體會到程朱理學思想在不同歷史時期所發揮的不同作用,繼而理解思想史與社會歷史的關系,即思想的歷史始終融匯在社會發展的進程中,它不會只有一個面目,而是會在發展過程中因為統治者的需要或其他諸多原因加以演繹。由此“把握思想與社會的關系,將思想者置于特定的歷史環境下考察其社會基礎和歷史基礎,力戒就思想論思想之弊。”[7]此外,通過對不同類型、層次和視角的史料進行研讀和對比,也在一定程度上實現了“據”而非“用”史料教學[8],使學生體悟到不論看待思想史或是整個歷史,都不可把眼光限定于某一個時期或某一則材料,敢于質疑,多方求證,才能越來越接近歷史本來的面目。

      (四)營建生本課堂,激發學生主動思維

      思想史重在經過思維的過程,理解體會人類歷史上各種思潮的涌動和流變。因此,如果不能提高學生的主動思維意識和思維水平,就無法充分發揮思想史在培養核心素養方面的平臺作用。然而在歷史教學的常態課堂上,傳統的教師中心模式仍是主流。由于缺少基本的交互,往往使課堂氣氛沉悶、缺少思維活力。而這一問題在思想史教學中尤為突出,因為學習者理解思想的過程必定不是消極接受教材或教師表述的過程,而是自身體會與思想的產生與運用的過程。因此,要提高思想史的教學效果,就必須轉變教學模式,增強學生在課堂中的主體性。

      要達成這一效果,應特別注意從學生的現實生活經驗出發,營造與歷史、思想展開對話的有效切入口。因為“當遙遠的知識和身邊的現實人發生了密切聯系,枯燥的歷史知識和生動的生活課程資源結合在一起時,那么,‘死’的歷史就會變‘活’,學生就很容易建構起屬于自己的對歷史知識的理解和深刻的認識。”[9](p244)比如講述“百家爭鳴”一課時,教師可以從生活實際出發,向學生提出一道“應用題”——“如何用百家思想破解課堂說話現象?請從儒家、道家、法家、墨家等思想派別出發,分別給出觀點和解決辦法。”學生針對如何治理課堂紀律問題,可依據法家的嚴刑峻法、儒家的寬容仁治、或道家無為而治,提出各自觀點,從而完成對百家思想的內化過程。這一設問不僅將原本抽象的思想史知識具體化、趣味化,有效調動起學生學習、思考、討論的熱情,而且在討論中,也容易激發學生有效思維和深度思維。

      四、結語

      英國歷史學家霍林格指出,“思想史就是思想家對歷史學家認為是重要的問題的看法的歷史”。[10]這種“看法”包含著思想史教學的三個核心環節——“看法”是什么、“看法”因何而生以及“看法”為什么很重要,這三個環節都得到完美的解讀,才算完成了高中歷史思想史內容教學的全過程。所以,思想史的學習過程應該是學生內化的過程、建構的過程、有意義學習的過程,這一要求無疑體現了思想史教學的高度和難度。當前我國所推行的高中歷史五大核心素養,本質上是在上一輪課改的基礎上,對歷史教育教學目標的又一次拓展與提升。因此,教師和學生都必須進一步轉變觀念,讓思想史教學不再流于形式,注重理解和認識“思想”的整個過程,真正落實對歷史學科核心素養的要求,落實“有思想的現代教育”。

      參考文獻

      [1]湯一介.中國哲學史與中國思想史[J].哲學研究,1983(10).
      [2]徐藍,朱漢國.普通高中歷史課程標準解讀[M].北京:高等教育出版社,2018.
      [3]徐賜成.歷史課程功能構成及其特征探討——基于《普通高中歷史課程標準(2017年版)》的討論[J].天津師范大學學報(基礎教育版),2019(1).
      [4]李政濤.傾聽者的教育——論教師對學生的傾聽[J].教育科學,2001(4).
      [5] 張向陽.歷史教學論[M].吉林:長春出版社,2011.
      [6]王記錄.中國思想史的“歷史”與“思想”[J].史學月刊,2018(1).
      [7]臧知非.史學視域中的思想史研究[J].史學月刊,2018(1).
      [8]戴羽明,范英軍.對歷史教學中史料甄別的實踐認識——高中歷史新課標教學策略探微之一[J].天津師范大學學報(基礎教育版),2018(2).
      [9] 齊健.走進高中歷史教學現場[M].北京:首都師范大學出版社,2011.
      [10] [英]霍林格.歷史分支學科論壇:什么是思想史(二)[J].葛一峰,譯.國外社會科學文摘,2006(1).

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